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    问题与场域:孕育语文课堂“黎明的感觉”
    作者:李淑英    教育科研来源:本站原创    点击数:3465    更新时间:2010-11-17

     

    问题与场域:孕育语文课堂“黎明的感觉”

    万博手机登录开户注册    李淑英

    摘要:

    语文课堂“黎明的感觉”是指阅读的新生体验,对于学生语文学习的心理倾向和未来阅读的品质有长远的影响。真诚、自由、富有探索性的问题以及由问题衍生而成的热烈思考的场域孕育出课堂“黎明的感觉”。这样的问题呈现具有诱惑力,能唤起学生的阅读期待;切入具有穿透力,能牵一发而动全身;答案具有丰富性,能产生多种不同的思想;效果具有推进性,能将学生的思考引向深处。教师要做“长大的儿童”,去寻觅“黎明的感觉”。

    关键词:

    问题  场域  “黎明的感觉”

     

    一、语文课堂呼唤“黎明的感觉”——由两次教研活动引发的联想

    案例1:学校语文教研活动呈现了两堂课:一年级《蚂蚁和蝈蝈》、六年级《螳螂捕蝉》。一个现象引起了老师们的热议:一年级学生敢说、乐说、抢着说,相比较而言,六年级学生发言的面、发言的热情反而缩小与降低了。这似乎是语文课堂生活中一个普遍的现象。

    案例2:还是语文教研活动,《爱如茉莉》同课异构。不同的教师、不同的学生,而教学思路、甚至教学问题的设计相差无几。一连四堂课,听课老师或多或少地产生了“审美疲劳”。

    情不自禁把两次教研活动联系起来思考:或许正是语文课堂“日复一日”的相似与雷同,导致了学生阅读热情、思考热情、言说热情的逐渐萎缩?设身处地,借着学生的眼光看去,六年的小学生活,1000多节语文课,大同小异的教学问题、波澜不惊的教学流程,语文课堂已然失却了新鲜感,难以引发学生深度的阅读实践、充实的阅读体验与个性化的阅读表达。

    语文课堂,需要“黎明的感觉”。“黎明的感觉”在此是一种隐喻。梭罗的《瓦尔登湖》说,“黎明的感觉”就是每天早上睁开眼睛,你便获得了一次新生,一切对你来说,都是新鲜的,你用初醒的眼光和心态去重新发现。推衍至语文课堂中,“黎明的感觉”描述了这样一种状态:教学在某个瞬间引起了学生思维的警觉,引发了学生认知的冲突,唤醒了学生的阅读期待,学生兴致勃勃地投入阅读活动,喜出望外地发现,乐此不疲地探索,卓有成效地吸收,充满灵性地表达,超越自己的先见,获得了阅读的新生体验。

        “黎明的感觉”是语文课堂生活的高峰体验。“峰回路转”、“柳暗花明”,“无声处却有惊雷”……这样的阅读经历与经验弥足珍贵,不仅带给学生良好的当下体验,而且对于学生语文学习的心理倾向和未来阅读的品质有长远的影响。

    二、富有探索性的问题——“黎明的感觉”的生长点

    20094月笔者听到特级教师魏星执教的《三打白骨精》一课。三打白骨精的故事,学生早已熟悉。然而,课堂上学生始终保持着阅读的新鲜感,思维始终处于兴奋的状态,他们好奇地回到具体的语言文字之间,有滋有味地阅读,不断有新的发现,不断有精彩的表达,对文本的理解从初浅单薄走向深刻丰满。课堂现场,笔者也不知不觉抛弃了成人、教师的身份,恍惚成了学生,一次一次,意外而又惊喜地遭遇到阅读的“黎明的感觉”。

    课堂结构没有所谓的“根本性变革”,教学手段没有声色光影的形式猎奇,是什么使文本焕发了“新鲜”的光彩?是什么使课堂流动“新鲜”的气息?琢磨老师的课堂,不禁为问题设计的精妙折服。教学《三打白骨精》一般都是以“这三打分别是怎样打的?”展开,在此过程中感受孙悟空与白骨精的人物形象。而老师的课堂问题预设没有落入庸常立意的泥淖,从学生的学习兴趣和学力基础出发,从独特的角度切入,“一打”设问:“白骨精一出现,在师徒四人心中各是怎样的形象?”;“二打”设问:“唐僧念起了紧箍咒,师徒四人内心的情感各是怎样的?”“三打”部分则着重讨论与前“两打”有什么不同?每次设问后都要求鼓励学生“轻轻读,静静想,抓住关键的字词支持你的想法”。 这三个问题出乎意料又在情理之中,紧扣“三打”又趣味盎然,如点点火星,点亮学生的思维,文字背后别有洞天的世界悄然化开,学生积极地进入潜心会文的时空,享受到了刹那顿悟、豁然开朗的阅读快乐。可以说,是真诚、自由、富有探索性的问题以及由问题衍生而成的热烈思考的场域孕育出了课堂“黎明的感觉”。

    诚然,改变语文课堂一成不变的沉闷,可以找到很多手段。比如现代教育技术媒体的介入,但在语文这类需要品味与想象的课程里,无疑是外在的形式,没有发挥语文学科本身的力量和魅力。而富有探索性的问题从文本文字中生发,使学生的阅读思维始终充满新鲜感和活力,由此读出了文本内涵或者赋予文本新意,无疑凸显了语文学科、语文课堂的本质和意义。富有探索性的问题应该具有以下一些特点:

    1、问题的呈现具有诱惑力,能唤起学生的阅读期待

    “白骨精一出现,在师徒四人心中各是怎样的形象?”这一问题在学生看来,新奇有趣,不曾想过却可以在文本中找到答案,积极主动的阅读活动因此展开。所以,富有探索性的问题应该是有趣的、有意思的,即使表象质朴,也是耐人寻味的,“看似寻常最奇崛”,细细琢磨,内里有浓浓的语文味和思考的张力,能够唤起学生思维的惊异感和想象力,能够唤起学生的阅读敏感和期待视野。它关注学生的学习需要,指向学生的学习兴趣,基于学生的学习基础,对于学生而言,感觉似曾相识又有几分新奇陌生,既触动了学生的已知和经验,又隐含着这样一种思考的意向:文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容,激起学生试图突破自己“前理解”的意愿和动力,引发学生与文本之间真正的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。

    特级教师薛法根在执教《爱之链》时设计了这样一个教学问题:“这篇小说在结构上有一个非常鲜明的特点,就叫‘人物不知道,读者全知道’。小说中的三个人物,彼此之间对于很多事情的细节并不知道,而我们读者却好像是上帝,对这一切全都知道。而那些他们相互之间并不知道的细节,却往往深深地打动了我们读者的心。仔细读一读这篇小说,用心感受一下那些人物不知道的细节,可以在边上简要写下自己的体会。”这个问题紧紧抓住了小说情节的基本特点,完全不在学生的意料之中,很特别,很有意思,极具思维的冲击力,不知不觉让学生“卷”了进来,有了再次细读的兴致与崭新的阅读体悟,于是课堂也就有了流动与生长的气息,学习真正成了学生的自我发现之旅。

    2、问题的切入具有穿透力,能牵一发而动全身

    富有探索性的问题立足文本,又体现出居高临下俯瞰文本的视野,触及文本的核心地带,紧扣文眼,寻找文本中最具语文教学价值的东西,关键字词、重点语段,人物形象、理趣哲思,技能训练点、情感生发点,抓住可以“撬动”课堂的“支点”, 以此架构整个教学流程,牵一发而动全身,让文本“立”起来,让学生“走”进去,紧紧围绕文本文字形成理解的波澜,走向言语与精神的共同成长。

    我校有位老师执教《孔子游春》时,首先出示198875位世界诺贝尔奖获得者聚首巴黎发表的宣言中的一句话:“人类要继续生存下去,必须要从2500年前的孔子那里去寻找智慧。”然后设问:“孔子深受世人的赞誉,他到底有怎样的智慧?让我们跟随孔子去泗水河边游玩,去寻找智慧。”学生静静地读书批注,站在更高的地方理解了孔子“论水”、“言志”重点语段的内涵,理解了孔子的善施教化。“孔子究竟有怎样的智慧”成为学生学习整篇文章的支撑点,“一着好棋,满盘皆活”,寻求答案的过程,也成为学生品味文字内涵、感悟细节魅力、感受人物性格的触类旁通、融会贯通的过程。

    3、问题的答案具有丰富性,能产生多种不同的思想

    富有探索性的问题是动态开放的而不是封闭逼仄的,蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生总能根据各自的经验背景、思考方式和价值取向,对问题形成个体的理解。所以答案不是唯一的,即使相同意思的答案也可以有不同的表达方式。问题的丰富性才能带给学生心灵的自由飞翔,才能唤起学生创造的冲动,才能激发学生分享的内在需要,才有真正的学习发生。上述魏星老师课堂中的问题因为具有这样的特点,带着问题与文本对话的过程中,不同层次的学生都会有自己的体悟,可谓一问激兴趣、拓思路、催思想、展个性。

    《月光启蒙》一课,描述母亲唱歌谣的音韵美有这样一句话:“她用甜甜的嗓音为我们吟唱,轻轻地,像三月的和风,像小溪的流水,小院立即飘满了她那芳香的音韵。”一位老师教学时设问:“像三月的和风,是怎样的?像小溪的流水,又是怎样的?”这本是一段蕴含着空白的文字,此问将空白之上的面纱轻轻巧巧地褪去,化生开一个想象的空间,学生凭借自己的经验走了进去,于是有了各种不同的、鲜活的、贴切的阅读收获和个性化的表达。“像三月的和风”那是“轻轻的”、“柔柔的”、“让人觉得特别舒服的”;“像小溪的流水”那是“叮叮咚咚的”、“欢快的”、“富有节奏的”……不仅使学生更好地理解了歌谣“芳香的音韵”,而且潜移默化地让学生领悟了文字的魅力。

    4、问题的效果具有推进性,能将学生的思考引向深处

    限于学生的思维特点和生活经验,学生个体阅读对文本的理解往往初浅、笼统,停留在对语言的直觉感受之上。如果仅在学生已经达到的认识平面上飘移,没有语言发展、思想力量、情感震撼、深刻体认,这样的阅读活动毫无意义。富有探索性的问题具有内在生长的力量,指向更有厚度与深度的体验,它犹如打开一扇窗,激活学生先前经验,吸引学生深度参与,在教师合理机智的追问之下,突破先见的狭隘,让学生看到了文本深处更加美丽的风景,迈向了一个他们从未到达、从未领略过的视域。上述老师设计的问题引导学生借着师徒四人的眼光来看白骨精,引导学生换一种角度来阅读文本,自觉地回到具体细微的语言文字之间反复涵咏,由此获得了崭新的“生活在深处”的体验——理解由肤浅走向深刻,由片面走向全面,旧我不断失落,新我不断再生。

    如《滴水穿石的启示》一课,论点与论据的匹配是理解的难点。有位老师教学时设计了这样一个问题:“文中写到了李时珍、爱迪生、齐白石三个名人的故事。请同学们认真默读第3自然段。想一想他们什么地方像小水滴呢?”然后给学生时间去默读,比较,圈划,批注,学生既理解了课文内容,又悟出了如何围绕论点寻找事例,如何进行恰当的表达,使自己的观点表达得更有说服力的道理。可以说是超越已有的认识水平和阅读水准。

    综上所述,具有这些特征的问题,设伏着思维的暗流,具有言语生命动力学意味,必然能营造主动阅读、细细品味的场域,带领学生走进静心会文、静思默想的境界,虚心涵咏,切身体察,反复琢磨,熟读精思,由此获得阅读的新生。如果说这样的问题是语文课堂“黎明感觉”的生长点,那么由此形成的吸引学生深深卷入的场域是生机勃勃的田野。

    三、做“长大的儿童”——寻觅“黎明的感觉”

    教师适时适度的充满智慧的启迪和唤醒,无疑可以为学生寻觅与创造“黎明的感觉”提供极佳的条件和力量。课堂上诞生“黎明的感觉”,离不开教师教学设计的实践性智慧。怎样找到一个好问题,营造一个思考的场域,将学生置于“心求通而未达,口欲言而不能”的境地?著名特级教师李吉林一句意蕴深长的话:“我,长大的儿童”或许可以给我们启示。做“长大的儿童”,这应该是教师解读教材,进行教学问题设计的角色定位。

    1、教师要“蹲下去看”,以“我是儿童”的姿态阅读文本

    “在教学之前,学习者能够做什么(起点)?在教学之后,他应该能做到什么(终点)?学习者在教学之后到底应该有什么不同(潜能变化)?”以学定教,意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。语老师要拥有“儿童的心地”、“儿童的视角”,始终保持一颗纯朴的童心,不受习惯与成见之囿。教学前要以“我是儿童”的姿态来阅读文本,用儿童的眼睛看教材,用儿童的方式来思考,尽量地考虑学生的前理解,寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么?学生的学习困惑在哪里?学生的学习兴趣点是什么?学生的情感生长点在哪里?哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方?学生喜欢用怎样的方式学习……这种充分的“儿童本位”的考量,这种紧贴儿童生长地面的追问,为寻找到既与学生心智水平相吻合,又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。

    2、教师要“站起来引”,以“长大儿童”的身份解读文本

    事实上,一个语老师需要拥有“双重视角,一方面,以儿童般天真的、陌生的、非理性的眼光来阅读文本,另一方面,还得以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本,不忘记自己已经“长大”,肩负着“平等中的引领”的责任。首先,语老师该用“尖锐的敏感”和“谨严的思考”去做语老师该做的事。教师面对的不是普通的一般意义上的文本而是教材,是促进学生语文素养发展的范例。教师要最大限度地逼近作者的本义,追问“之所以然”、“言外之意”、读出自己,读出新意,进而慎思学生应该理解到何种程度,找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点,斟酌如何设计使学生深深卷入的问题,以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次,教学立意要高远,要“见树木”更要“见森林”,跳出拘泥于理解内容“教课文”的窠臼,以“教阅读”的课程视野,从整体上去审视,真正把握课文范例的教学价值,找到教学问题的着力点,引领学生进入言语的内部、意蕴的内核。第三,教师存在的全部价值,在于知道在什么时候引导,往哪里引导和怎样去引导。在以主问题架构教学流程的过程中,教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面,可能遇到的障碍与瓶颈,当学生精神不振时,怎样使他们振作;当学生困惑无绪时,怎样给以启迪……或启发点拨,或追问评价,或精彩深刻的讲授,促进学生加深或反思自己对文本的感悟,帮助学生超越自己。

    (此文获2010年江苏省“教海探航”论文评比三等奖)

     

     

     

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